Вы на НеОфициальном сайте факультета ЭиП

На нашем портале ежедневно выкладываются материалы способные помочь студентам. Курсовые, шпаргалки, ответы и еще куча всего что может понадобиться в учебе!
Главная Контакты Карта сайта
 
Где мы?
» » » ОБУЧЕНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ КАК СРЕДСТВУ ОБЩЕНИЯ

Реклама


ОБУЧЕНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ КАК СРЕДСТВУ ОБЩЕНИЯ

Просмотров: 2281 Автор: admin

ОБУЧЕНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ КАК СРЕДСТВУ ОБЩЕНИЯ.
 

Устная речь на иностранном языке используется как средство обучения этому предмету в школе[1] и как средство общения, т. е. в ее прямом назначении. Данная статья посвящена устной речи как средству общения.

Когда мы говорим об общении, то, естественно, возникают вопросы: кто с кем общается и по какому поводу происходит общение. В статье рассматривается: 1) общение учителя с учащимися на иностранном языке на уроке и во внеурочное время при выполнении учителем организующей, обучающей и контролирующей функций; 2) общение учащихся на уроке под непосредственным руководством учителя при изучении определенной темы; 3) общение учащихся на уроке при организующей и контролирующей роли учителя при работе над текстом; 4) общение учащихся при проведении внеклассной работы на изучаемом языке. Во всех перечисленных случаях учащиеся применяют усвоенный материал и формируемые навыки на иностранном языке в акте коммуникации.

1. Общение учителя с учащимися на иностранном языке должно происходить на всех этапах урона и на протяжении всего курса обучения. Учитель использует иностранный язык: для приветствия (при встрече с учащимися в классе и вне класса) и при прощании; при организации работы в начале урока и на каждом этапе урока, когда требуется привлечь внимание учеников и дать установку на выполнение нужного задания (например[2]: Скажите... Прослушайте... Прочитайте.... Напишите.... Задайте вопрос.... Ответьте на вопрос.... Опишите.... Расскажите... и т. п.); для поощрения учащегося при выполнении им задания (например: Хорошо. Правильно. Очень хорошо) и оказания помощи (например: Не совсем правильно. Вот так скажи. Повтори. Еще раз произнеси и т. п.); при оценке ответа учащегося (Пять. Четыре. Три Два) с указанием на то, за что снижена оценка; для информации учащихся, например, о предстоящем собрании, вечере и т. п.

Речь учителя на уроке имеет большое значение, стимулирующее учащихся к изучению иностранного языка, наглядно убеждая их в его коммуникативной функции. Это, бесспорно, положительно сказывается на отношении учащихся к изучению данного предмета, однако, лишь в том случае, если учитель в полной мере и правильно использует указанные выше возможности общения с учащимися на преподаваемом иностранном языке.

В общении учителя с учащимися важно, чтобы последние понимали речь непосредственно на иностранном языке, а для этого необходимо учитывать следующие факторы.

Выражения, классного обихода следует вводить постепенно с обязательным усложнением языка общения по мере продвижения учащихся в изучаемом языке, что, к сожалению, не всегда наблюдается в практике обучения. Изменение речи учителя от класса к классу, как это ни странно, происходит не за счет усложнения иноязычной речи, а за счет большего использования родного языка учащихся.

При использовании нового выражения, необходимого для ведения урока, нужно привлекать внимание учащихся к его форме и значению, не боясь перевода. В дальнейшем же учитель пользуется этим выражением беспереводно, сначала подкрепляя показом, мимикой, жестом то, что нужно сделать. Например, учитель говорит: «Саша, сотри написанное с доски» или «Ставлю тебе четыре». В первом случае он жестом изображает, какие действия нужно произвести, во втором — показывает четыре пальца.

Затем учитель отключает и эти экстралингвистические средства общения, с тем, чтобы понимание обеспечивалось лишь посредством звукового языка. Хотя мимика, жесты играют важную роль в общении, в данном случае эти экстралингвистические средства могут отрицательно сказываться на развитии понимания учащимися иноязычной речи, так как они могут вытеснить язык как сигнал, несущий информацию, и привести к тому, что общение будет осуществляться посредством этих, дополнительных средств, а не посредством звучащей речи, языка.

Не следует переводить просьбу, распоряжение, сообщение и т. д. на родной язык, т. е. пользоваться в общении с учащимися параллельно двумя языками (иностранным и родным), что нередко наблюдается в практике школы.

Если учитель будет сопровождать почти каждую сказанную им на иностранном языке фразу переводом, то он и не сформирует у учащихся умение понимать иноязычную речь и, следовательно, осуществлять общение на этом языке. Зная, что учитель обычно переводит то, что говорит на иностранном языке, учащийся не делает никаких усилий, чтобы понять речь учителя, он даже и не слушает ее, как бы отключается в момент произнесения распоряжения, просьбы, сообщения на иностранном языке, включаясь лишь тогда, когда все это сообщается по-русски. По-видимому, такой учитель не верит в возможности своих учеников, и это неверие передается и учащимся, они начинают смотреть на иностранный язык как на предмет изучения, не имеющий практического применения.

Расширение выражений классного обихода следует проводить за счет включения в общение с учащимися усваиваемого ими языкового и речевого материала, предусмотренного программой и отраженного в учебном комплексе, и за счет дополнительного материала, необходимого для ведения урока на иностранном языке, и, следовательно, нужного не для разового употребления, а постоянного использования.

Например, такие выражения, как Работайте в парах. Читайте про себя. Опровергните следующее высказывание. и т. п... учитель может включать в речь до того, как они появятся в заданиях в учебнике на иностранном языке.

Соблюдение данного условия позволит учителю осуществлять общение с учащимися на иностранном языке и тем самым способствовать лучшему усвоению его.

Общение на иностранном языке учителя с учащимися во время проведения урока, а также при встрече с ними во внеурочное время может служить стимулом для повышения мотивации в изучении иностранного языка в школе. (К сожалению, как правило, учитель не пользуется иностранным языком после того, как прозвенит звонок, не только в обычной общеобразовательной, но и в специализированной школе).

1. Общение учащихся на уроке под непосредственным руководством учителя происходит при изучении темы, когда после ознакомления с учебным материалом и тренировке учащиеся переходят к применению усвоенного материала в аудировании и говорении, которое стимулируется зрительными средствами наглядности. Это могут быть окружающие учащихся предметы или предметные карточки.

Учащийся должен назвать предметы, которые находятся на парте или которые показывает ему товарищ (учитель). Ученик сообщает классу, что он видит (высказывание на уровне предложения).

Другой ученик характеризует названный предмет (называет цвет, размер или качество). Третий говорит о том, например, для чего используется этот предмет. Четвертый высказывает свое отношение к нему. В быстром темпе учитель может опросить учащихся, проверить их умение строить, а во многих случаях воспроизводить хранящиеся в памяти требуемые высказывания.

Во-вторых, применение учебного материала в аудировании и говорении стимулируется слуховыми средствами, воздействием на слуховой канал связи. Оно может осуществляться с помощью звуковоспроизводящей аппаратуры (магнитофона, проигрывателя) и рассказа учителя. Задания учащимся при аудировании направляют их внимание на содержание прослушиваемого текста. Например: Прослушайте текст и скажите, где и когда происходит действие. Прослушайте текст и скажите, о ком (о чем) в нем говорится. Прослушайте текст еще раз и скажите, что говорится в нем о.... Прослушайте текст и ответьте на следующие вопросы. Прослушайте начало текста и придумайте его окончание. Прослушайте текст и составьте два-три вопроса к нему. Прослушайте текст и передайте его содержание в двух-трех предложениях. Прослушайте текст и выделите в каждом абзаце предложение, в котором заключена главная мысль абзаца (по-английски называемое а topical sentence). (Текст воспроизводится по абзацам. В паузы между ними учащиеся записывают эти предложения в целях дальнейшего устного воспроизведения их.)

Из приведенных заданий видно, что выполнение их связано с умением учащихся понимать иноязычную речь на слух и говорить на изучаемом языке, т. е. принимать информацию, подвергать ее некоторой переработке и передавать полученную информацию в трансформированном виде. Переработка получаемой информации, естественно, будет носить индивидуальный характер, так как каждый учащийся в меру своих интеллектуальных способностей и языковых возможностей будет решать стоящие перед ним коммуникативные задачи. Поэтому можно в полной мере говорить об общении, о применении изучаемого языка в коммуникативных целях.

Использование аудитивных (слуховых) средств стимулирования речевой деятельности учащихся связано с решением ряда методических задач, таких, например, как выбор текста для аудирования, составление коммуникативных заданий, наиболее подходящих для данного вида текста, способ подачи текста.

Специально проведенные методические исследования показывают, что на понимание текста оказывают существенное влияние многие факторы, например: характер текста, форма текста, синтаксическая организация текста (деление на абзацы, длина предложений) и, наконец, объем текста. Кратко остановимся на каждом из них.

Описательный текст легче понимать, чем фабульный, но последний интереснее. Учителю следует иметь это в виду и в конкретных условиях решать, чем можно поступиться.

Монологический текст легче воспринимается, чем диалогический, однако в диалогическом тексте ярче выступают эмоциональные средства выражения, и, следовательно, он может скорее вызвать интерес учащихся и лучше запомнится.

В тексте для аудирования предпочтительнее короткие предложения: учащиеся легче воспринимают структуру предложения, что чрезвычайно важно для понимания. Мы рекомендуем начинать работу с небольшого по, объему текста в две- три строчки и постепенно увеличивать объем предлагаемого на слух текста до одной-полутора страниц. Известное влияние на понимание воспринимаемого на слух текста оказывают и коммуникативные задания, предлагаемые учащимся при прослушивании текста, так как они могут требовать большего или меньшего проникновения в текст и, следовательно, разной глубины понимания. Например, задание Прослушайте текст и скажите, где и когда происходит действие не требует от учащихся глубокого проникновения в текст. При восприятии текста внимание направлено лишь на определение места и времени действия, остальное может оставаться не в поле светлого сознания, как говорят психологи. Задание Прослушайте текст и скажите, правильно ли поступил... связано с более глубоким пониманием текста, более сложными мыслительными операциями. В обучении устной речи следует пользоваться различного рода заданиями, так как каждое из них призвано формировать какое-то частное умение и в совокупности развивать и совершенствовать умение понимать речь на слух и использовать содержание текста в собственных высказываниях, диалогических и монологических по форме.

Не менее существенным для понимания является способ подачи текста: темп речи; паузы между абзацами; чистота, четкость записи; количество прослушиваний; различного рода помехи.

Для аудирования в условиях обучения иностранному языку в школе темп речи может варьироваться, например, для английского языка от медленного (учебного), в 90 — 100 слов в минуту, до нормального, в 140 — 150 слов в минуту[3].

Чем продолжительнее паузы, тем легче понимается текст, так как осмысление информации происходит в паузы. Желательно, чтобы паузы между абзацами были достаточно продолжительными и сами абзацы четко выделялись законченностью мысли.

Чистая, четкая фонозапись способствует пониманию, появление посторонних шумов мешает. Так как пластинка, (диск) больше подвержена порче, быстрее изнашивается, рекомендуется пользоваться ею как источником для записи на ферромагнитную ленту, которая выдерживает более длительный, срок службы при сохранении вполне хорошего звучания.

Помехами для понимания могут явиться незнакомые слова, имена собственные, названия мест, даты, цифровые показатели. Их можно предварительно записать на доске или устно разъяснить. На продвинутой стадии обучения иностранному языку, особенно в. специализированных школах, рекомендуется включать в тексты для аудирования определенное количество незнакомых слов, о значении которых учащиеся могут догадаться, или такие слова, которые не затрудняют понимание текста и выполнение коммуникативных заданий.

Практика показывает, что однократного прослушивания недостаточно, если предусматривается использование текста для беседы по его содержанию.

В этом случае возможно двух- и трехкратное прослушивание. При этом каждый раз рекомендуется давать задание, направляющее внимание учащихся на определенные части текста или мысли в тексте, например: Прослушайте текст и скажите, 'о ком идет речь. Прослушайте текст и скажите, что говорится о… Прослушайте текст и скажите, почему … поступил таким образом.

Возможен также и такой вариант работы с текстом: прослушивание текста – диалог учителя с классом, направленный на лучшее понимание его[4] - вторичное прослушивание с последующим «обговариванием» текста.

Определенное значение для понимания иноязычного текста учащимися имеет речь диктора. Учащиеся легче понимают речь учителя и труднее – носителя данного языка. Целесообразно обучать школьников на образцах подлинной иноязычной речи.

В третьих, применение учебного материала в аудировании и говорении стимулируется использованием аудиовизуальных средств, одновременно воздействующих на слух и зрение учащихся. К ним относятся: озвученные диафильмы, кинокольцовки, кинофрагменты и учебные кинофильмы, а также телепередачи.

Применение учебного материала при просмотре каждого из указанных аудиовизуальных средств способствует появлению интереса у учащихся и в случае понимания служит хорошим стимулом для изучения иностранного языка. Представляется целесообразным использование указанных средств в рамках метода применения средств для получения информации, нежели для обсуждения просмотренного, так как сома зрительно-слуховое воздействие оказывается достаточно эффективным для лучшего усвоения изучаемого языка.

Все перечисленные выше зрительные, слуховые и зрительно-слуховые средства используются, как правило, при работе над темой и служат естественными стимулами к общению на изучаемом языке.

В-четвертых, применение учебного материала стимулируется вербальными (словесными) средствами. К ним относятся: вербально создаваемые ситуации (Вы собираетесь написать письмо. Что вам для этого нужно? Объясните приезжему, как проехать.... Представьте своего товарища классу); сообщения учащихся по теме (Расскажите, каким видом спорта вы занимаетесь. Расскажите о достопримечательностях своего города. Расскажите классу о вашем любимом герое. Расскажите классу об одном из героических дел комсомола). Такого рода заданий много в современных школьных учебниках. Сообщения по теме могут быть подготовленными (например, дома) и неподготовленными; могут составлять по объему от двух до пятнадцати предложений в зависимости от задания, ступени обучения, темы, языковой подготовки учащихся, индивидуальных возможностей отвечающего; они могут носить форму беседы (conversation), т. е. прерываться вопросами, уточняющими репликами и т. п.

3. Общение учащихся на уроке при организующей и контролирующей роли учителя при работе над текстом должно осуществляться в том случае, когда содержание текста можно использовать для развития умения говорить на изучаемом языке, а также при работе над текстом в классе на уроке, например: Прочитайте заголовок текста, просмотрите первый, третий и последний абзацы и скажите, о ком (о чем) говорится в тексте. Прочитайте второй абзац и выразите его основную мысль в одном предложении. Передайте содержание текста в трех-четырех предложениях. Скажите, что вам понравилось в тексте. Попросите товарища рассказать вам, что произошло с .... Аня считает, что ... поступил правильно, а что вы скажете по этому вопросу. Вырази- те свое отношение к поведению ... Скажите, что нового узнали вы из текста. Передайте основное содержание текста. Скажите, что хотел подчеркнуть автор, употребляя слова .... Скажите, что еще вы знаете об олимпийских играх. Задания могут ориентировать учащегося на краткое высказывание объемом в одно предложение, несколько предложений и, наконец, в 10-15 предложений. Их выполнение может быть связано с предварительной подготовкой (обдумыванием в классе или дома) и без таковой. Они могут быть монологическими и диалогическими по форме. Следует, однако, подчеркнуть, что во всех случаях учитель может использовать текст в качестве стимула, побуждающего к общению. Разнообразие возможных заданий позволяет вовлекать всех учащихся в общение на иностранном языке, так как выполнение их может требовать высказываний, разных по сложности,— от самого элементарного, доступного слабым учащимся, до сложного, представляющего интерес и для сильного ученика.

Характер заданий, побуждающих учащихся осуществлять коммуникативные акты при работе над текстом, их количество и степень сложности, естественно, будут зависеть от ступени обучения, языковой подготовки учащихся, их общего уровня развития, самого текста и других факторов. Только учитель, знающий конкретные условия, в которых ведется обучение, может найти наилучший вариант задания, при котором учащимся было бы интересно работать, и каждый мог бы проявить свои индивидуальные способности наилучшим образом.

Все указанные выше методические приемы, реализующие метод применения учебного материала и формируемые на их основе навыки, дадут наибольший педагогический эффект при следующих условиях:

Если учитель хорошо практически владеет преподаваемым языком и умеет адаптировать свою речь к уровню языковой подготовки своих учащихся.

Если учитель владеет методикой преподавания иностранного языка и, в частности, технологией обучения, знает основные методические принципы и может реализовать их в методических ' приемах, используемых для стимулирования высказываний учащихся.

Если учитель располагает всеми необходимыми зрительными (визуальными), слуховыми (аудитивными), зрительно-слуховыми (аудиовизуальными) средствами и умеет ими свободно пользоваться.

Если учитель умеет рационально использовать конкретные условия обучения (количество учащихся в учебной группе и др.); четко формулировать задания; умело использовать средства обучения.

Если учитель умеет создать благоприятные условия для речевой деятельности: когда учащимся хочется слушать иноязычную речь и им интересно; когда им хочется говорить, и они не боятся сделать ошибку (их не перебивают, не останавливают, не ругают, не просят исправить ошибки); когда учащимся помогают выражать свои мысли, (эта помощь может предлагаться в виде опор выполнения, например карточек, при составлении которых учитываются возможности каждого, в виде реплик подсказок со стороны учителя); когда учащихся воодушевляют на высказывание, вселяют в них уверенность том, что они могут справиться с заданием. Только в таких условиях возможна речь, тем более иноязычная. В противном случае учащиеся не хотят и не любят говорить, так как боятся, что скажут неправильно, за что их буду, ругать, и поставят двойку. В этом случае общение для учащегося на иностранном языке становится подлинно» мукой.

Если учитель верит в свои возможности научить учащихся пониманию иноязычной речи и умению вести несложную беседу и вселяет эту веру в своих учащихся.

4. Общение учащихся при проведении внеклассной работы на иностранном языке повышает эффективность изучения иностранного языка и, в частности, овладение устной речью. Это общение проявляется в работе кружков, в клубной работе, при проведении вечеров на иностранном языке. Чем больше учеников участвует во внеклассной работе, тем шире иноязычное общение. Внеклассная работа на иностранном языке (а она предусматривается программой) создает условия для использования изучаемого иностранного языка в качестве средства общения, а это в свою очередь ведет к развитию и укреплению интереса к этому учебному предмету.

В том случае, когда у школьников есть интерес к иностранному языку и желание овладеть им, учитель имеет возможность полнее реализовать практические, образовательные и воспитательные цели обучения.


[1] См.: Рогова Г. В. Устная речь как средство обучения. «Иностранные языки в школе», 1976, № 3.

[2] Примеры даются по-русски, чтобы не перегружать статью ими на трех языках.



[3] См.: Цесарский Л. Д. Обучение пониманию речи на слух.— «Иностранные языки в школе», 1964, № 2.



[4] См.: Сатинова В.Ф. Проблемы обучения аудированию монологической речи на творческом этапе. Канд. дис. Минск., 1971.



Популярные новости

Статистика сайта



Rambler's Top100



 
Copyright © НеОфициальный сайт факультета ЭиП